探寻学习发生的机制——基于典型课例的讨论
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1145 发布时间：2021-10-16
本文基于课堂教学改革的三个真实课例，分析讨论“学习发生的标志是什么？”“学习的发生以什么来承载？”“教师在课堂中的作用应该是什么？”“如何评估学习发生后的进展？”四个问题，以探寻学习发生的机制，进而提出“学为中心”课堂中新型“学教关系”的构建。
近二十年来，中小学的课程教学确实发生了一些改变，但从整体看，真正触及学生学习机制的改变依然较为有限，课堂仍然以教师的讲为主，学生仍然“被教”着、“被学习”着，“假性学习”甚至多于真实学习。当然，教育工作者已在反思这种“重教轻学”的负面影响，探寻学习发生的机制，以促进学习的真实发生。在对中小学课堂进行调研后，我们发现课堂上多是教师与学生的问答。在这样的“接力问答”中，教师将学习内容逐步展开、呈现出来，学生主要以“听中接受”或“听中思考”的方式实现学习。但如果对学生学习行为做深刻调查的话，“听中思考”“听中接受”与“似听非听”的学生的比例，并不乐观。师生的“接力问答”可能只是让教室的空气中弥漫着“学习的元素”而已，学习真的发生了吗？本文试图围绕三个真实课例的分析来讨论学习真实发生的机制（图1），帮助教师重新认识学与教的关系。
一、学习发生的标志是什么？
[案例1]
“沉默的三分钟”
在一节关于“影响液体蒸发快慢的因素”的初中科学课上，教师课前布置学生思考两个问题：一是“晾衣服时，哪些方法可使湿衣服尽快变干？（请尽可能多地写出）”；二是“请从各种使湿衣服尽快变干的方法中，猜测影响液体蒸发快慢的因素有哪些”。在第二天的课堂上，第一步，教师让各小组学生交流各自想到的“使湿衣服尽快变干的方法”，分组汇总写在各组的黑板上。第二步，教师请学生走动起来，看看其他小组都有哪些更为高明的方法。第三步，学生回到座位，拿出纸笔，独立思考三分钟，然后将自己从各种方法中推测出的影响液体蒸发快慢的因素一一写下来。第四步，小组交流汇总大家分别想到的影响因素。
第三步的“沉默的三分钟”成为这节课的亮点，因为每一种“使湿衣服尽快变干的方法”背后必然有一种“影响蒸发快慢的因素”，而不同的“使湿衣服尽快变干的方法”背后也可能是同一种“影响因素”。教师没有让学生通过简单地阅读教科书来预习，而是引导学生思考影响因素。教师也没有以课堂提问与应答的方式来“诱引”学生得出结果，没有让学生简单地以听的方式获取结论，而是为课堂思考设置了具体的任务，并借小组交流的机制督促每位学生经历思考与交流。
“沉默的三分钟”之所以成为这节课的亮点，是因为此刻，在多数学生中间，学习有可能真的发生了。
难道还有“假的学习在发生”？其实，在当下的很多课堂上，徒有学习形式而缺少思考过程，致使学习效果不佳的“假性学习”行为的确是普遍存在的。
学习是如何发生的呢？有的学生主要通过听来学习，有的学生依靠阅读来学习，有的学生需要通过讨论深化来学习，有的学生擅长在实践中学习……从学生个体和学习内容看，学生的学习方式是多样的、具体的，但现实中我们很多时候选择的是运行成本最低、对教师专业要求最低的教学方式。
学习发生的标志是什么？是学生听到教师讲述的内容，还是学生亲历思考的过程呢？答案显然是后者。因此，改变现实中的 “以讲代教，以听代学，以练补学”为特征的常态课堂，正是当前课堂变革所面对的关键问题。
二、学习的发生以什么来承载？
[续案例1]
“三分学习、七分观望”的课堂
在“蒸发”一课的课后讨论中，我问其他教师：“在学生经历第二步后，你们是否会像这位老师一样采用‘沉默的三分钟’呢？”教师摇头。我追问：“大家在课堂中最可能出现的教学行为会是什么呢？”有教师表示会及时告知学生结论， 但更多的教师表示会采用提问的方式引导学生得出结论：“哪位同学来说说，影响液体蒸发快慢的因素有哪些？”
若是如此，此时的课堂会怎样？肯定有若干学生会举手回答这一问题。
那么，教师会请举手的学生，还是请未举手的学生来回答呢？
显然，大多数情况下教师会选择一位举手的学生，在一问一答的对话中一一“吐出”结论，让课堂顺利进行。
然而，这些举手的学生是在今天的课堂上学会的吗？他们是本节课上最需要帮助的人吗？恰恰相反，最需要帮助的人大概率存在于现场中未举手的人中。
其实，在与举手的学生进行问答的过程中，多数教师会觉得课堂学习已然在正常进行着，但此刻的课堂其实处于“三分学习，七分观望”的状态，即三成已知结论的学生与教师在一起学习，七成未知结论的学生则有可能在一旁观望。
实际上，在很多“讲讲听听”“问问答答”的课堂中，反应迅速的学生与教师形成“回路”，而尚未弄懂的学生却“短路”了。这种教师默认的最常见的课堂教学方式，很多时候是最低效、最浅表的教学方式。
其实，在“讲讲听听”“问问答答”的课堂中，学生的回答有些时候是一些迎合性的“课堂猜测”。表面上，学习内容在课堂上都已“飘”过，但学生是否已理解，是否能接受，还有很大的变数。于是，心存顾虑的教师便把重复操练视作补救。
当然，与小学、初中较为常见的“接力问答”课堂相比，高中的教师“自言自语”课堂则更糟糕。在学生随着年龄增长不再积
极回应教师后，一些教师可能会将这种知识传递式的课堂做到极致，而无视学生是否真参与、思考是否真发生。
笔者认为，学习的关键在思考，而推动思考的是具体的问题。如何让“讲台上的学习”变为“课桌上的学习”？其关键不是教师为学生准备的精彩言辞，而是教师为学生策划的学习任务——是任务承载着学习，让学习发生在课桌上；是任务承载着问题，促进思考的发生。
从前述课例看，教师引导学生围绕简明的任务展开学习，而每一任务又都蕴含着不同类型的有意义的思考。它们体现了从“言语中心的课堂”向“任务中心的课堂”的转变，这一从“关注教”向“关注学”的转变，是当前课堂教学改革的核心价值所在。
教师备课备什么？未必是课堂上的流畅台词，而是学生需要的“学习设计”，那个切入本质学习的学习活动的设想。“学习活动（任务）设计先于教学过程设计”是教师备课的基本原则。教师的课堂语言不是备课的核心，而是引领学生完成课堂任务的反馈与指导。
在前述的“蒸发”一课中，教师设计了预学任务，并以预学任务为线索启动学生的课堂思考。预学任务体现了教师对学习目标的深刻把握，对学习任务功能的准确把握，以及促进学生学习方式转变方向的把握。这三个“把握”是“学习设计”最重要的部分。
“学习设计”是教师课前准备的关键，但教师还需构思如何运用“学习设计”促进学生掌握学习的方法，这相当于“教的设计”。提出“学习设计”的概念并不是否定“教学设计”，而是想纠正忽略学习者立场的单一的“教的设计”。突出“学习设计”的地位，意在促进教师理解“学教关系”，进而使其将“教”视作“学习设计”的运用之法。
三、教师在课堂中的作用应该是什么？
调整“学教关系”并不是要弱化教师的作用。在课堂中，教师最重要的作用应该是什么？如何合理把握分寸？面对不同学生应采用怎样的差异策略？我们再通过一个课例来讨论。
[案例2]
“讲师”还是“组织师”
在初中数学的一次单元复习课上，教师的预设非常简单。没有“预习学案”，只有根据本单元作业情况选编的由5道典型题组成的“课堂学案”。不过教师特意在每个题目后加了一个思考题，并用黑体字突出显示，如“画实际问题函数图像应该注意哪些问题”“交点坐标的求法”“面积的多种求法”等。教师希望学生在完成该题目时，同时思考该题目背后的题理。
复习课的第一环节是“课堂学案板板练”，大约20分钟。教师让学生独立完成这5道题目，并在自己的白板上演算。教师只在教室巡视观察，了解学生独立思考的情况，没有具体的介入。（该学校有一个特殊做法，即在教室中为每4位学生配备一块2.4米长的大白板，呈现学生学习过程的思考。）
第二环节是“4人小组讲题理”，大约17分钟。班内按照学生学业基础，搭配分成若干4人小组。学生在小组中按能力水平高低，分工讲解难易不同的题目。在讲解题的同时，每名学生还要根据提示讲解为什么这样思考。这一引导学生思考题理的设计，旨在将题理思考变成学生数学学习的基本习惯。在这一环节中，教师同样是从容地巡视观察，偶尔也会介入小组讨论，给出一些精要的指点。
第三环节是“典型问题再研究”。在仅剩8分钟时，教师招呼学生聚拢过来，围绕刚才各组讨论中争论较多的两个典型问题，请刚才曾出错的A学生反思讲解，教师在一旁追问，在通过师生对话基本弄清问题后，教师再请B学生尝试进行简洁概括。即便B学生概括得还不是很清楚，教师也不急着说出结论，而是沉着等待下一位学生来概括和讲解。
与教师精心设计、完全把控的课堂不同，在这节课中，学生独立思考与合作讨论的时间是37分钟，学生在教师组织与指导下聚焦研讨的时间是8分钟。教师在课堂上“让教于学”，让学生的学习充分展开。教师只是预设了几道典型题以及引导学生进行题理思考，其他则是基于学生充分学习的生成性指导。
笔者认为，教师在课堂中最重要的任务不是“讲课”，而是“组织学习”。衡量一堂课是否成功，并不是看教师是否讲得漂亮，而要看学生的独立学习、合作学习是否得到有效、有序地组织，学生的学习情意是否被发动和点燃。教师的专业功底除了体现在通过“学习设计”有效促成学生学习目标的达成外，还体现在课堂现场的“组织学习”能力上，以及面对学有困难学生的精准“帮助学习”上。
教师对学习的组织主要反映在学习社群的调动与学习进程的控制两个方面。学习进程的控制包括预设性的设计与生成性的指导。预设性的设计是指教师在理解分析教学目标的基础上，设计以问题为线索的任务组合来承载学生的学习。它往往与前置性的预习任务相配合，一般包含对核心问题的有意义的思考，蕴含体现学科特点的方法学习的线索，是一组“展开”知识形成过程的学习台阶。
案例2中的“课堂学案”就是一个简明的预设，特别是习题后面的提示，就是引导学生思考题理的重要设计。而在最后的“典型问题再研究”环节，预设性的设计在向生成性的指导转化。教师采用学生阐述讲解与追问挖掘的方式，引导学生自己理解与概括，从容等待学生自己学会，体现了教师生成性指导的智慧与信心。
[续案例2]
把一个教室上成“两个课堂”
这位数学教师课后告诉我，初一时，这样的教学组织形式相当有效，但到初二后，特别是初二下学期时，学生的学习分化使“4人小组讲题理”环节出现一些困难。
这位教师又向我介绍了他的调整之策。在40名学生的班级中，先将数学能力水平靠后的8名学生分成2个小组，安排在讲台前的教室中央位置，再依据数学能力水平高低相互搭配的原则，将另外32名学生分成8个小组，安排在周围。在“课堂学案板板练”环节，普通的8个小组依然独立思考，分别完成学案；但能力水平靠后的2 个小组的8名学生被集中起来，听教师讲解学案中的基础题。在大约20分钟左右的辅导后，教师给这8名学生留几道题进行巩固练习，而后起身参与另外32名学生的“四人小组讲题理”环节。这位教师的前半节课是面向基础薄弱学生的预设的讲授，后半节课是面向基础较好的学生的生成性指导。也就是说，这位教师以同质分组与异质分组相结合的教学组织方式，在一个教室中搭建了“两个课堂”。对于该“先教后学”的学生，教师必须提供“到位的教”，以帮助他们取得可能的最大进步；而对于该“先学后教”的学生，教师应该“还教于学”，不能替代学生的学习。
笔者认为，课堂教学改革必须突出“以学习为中心”，但教师在其中的作用依然重要。课堂变革并不是简单地从“先教后学”教学模式切换成“先学后教”，关键是要基于“学生立场”提供适合学生的教学，以促进学习的真实发生。
长期以来，人们对教师主导作用的理解有些狭隘，教师的主导作用未必表现在教师对学习过程的绝对操控上，而应体现在教师对学生学习的预见、策划、组织与指导中。在案例2中，教师运用了丰富的课堂组织方式，并在面对不同水平学生时采用了差异化策略。在课堂现场，教师根据学生的学习进展，抓住时机，采用主动引导、临机追问、点评赏析、及时纠正等方式，促使学生深入思考、澄清理解、纠正错误，尽可能地让更多的学生处于真实的学习状态。这便是教师的生成性指导。
在传统的认识中，教师往往是面对学生而站立的“知识的播放者”，但今天，我们倡导的是“站在学生身后的老师”。教师与学生的关系应由“面对面”变为“肩并肩”。在学生能够自主学习时，教师应甘于隐身，默默地鼓励学生的努力；而当学生碰到学习难题时，教师应及时出现在身后，给学生以安全感。这就是我们期待的“学习中心”的课堂中的师生关系。
四、如何评估学习发生后的进展？
[案例3]
知识与方法，孰更重要？
在人教版初中《历史与社会》教材中，有一节关于欧洲航海家开辟新航路的内容。教师于课前一周布置了4项预学任务：（1）整理开辟新航路的主要史实，包括时间、人物及航线等；（2）思考为什么新航路开辟出现在这个时期的欧洲；（3）思考因为哪些条件的具备，促成了新航路的开辟；（4）思考新航路开辟后，对世界经济、文化、军事等方面的影响。教师将学生分成8个小组，每2个小组负责1项预学任务，要求组内合作研究，并在下周的课上分别阐述、展示。
在4人小组的讨论中，学生在独立思考的基础上讨论，或分享、或求教、或协商、或争辩、或采纳、或折衷、或分工、或协作，共同进行汇报准备。
课堂上，教师请各小组分别汇报本小组的思考。在汇报后的讨论中，教师常用的提问语有“请同学们找证据分析概括……”“请同学们分析以下材料，谈谈……”，以此引导学生基于实证展开思考，并发出多元的声音。
在这节课中，对具体史实的了解、联系实证的分析，分散渗透在学习活动中。但这节课的最重要的学习目标是让学生更好地理解历史问题的背景分析方法，逐渐形成从主要史实、必要性、可能性与历史影响四个方面进行历史背景分析的思维方法与习惯。
这节课也是体现“学习中心”理念的典型课例。除了关注知识目标，这位教师更注重培养学生的思维方法与学习习惯，让学生在具体问题的讨论中逐渐形成认识与思考的方法。根据学习理论的定义，学习是指促使学习者的行为或行为能力发生持久改变的过程。那些持久的改变才是学习者所期待的学习结果。如何通过对学习成效的关注与评价，促进学生更好地学习呢？在早期的课堂教学改革中，人们比较在意教学形式的显性变化。然而随着改革的深入，人们关注的重点逐渐从“形变”走向“质变”。教学改革的目标是转变学生的学习方式，帮助学生学会学习，促进学生思维方法、学习品质以及价值观的进步，并进提升学生解决真实问题的能力。
另外，教师特别关注学生在讨论交流与汇报展示环节中的表现，鼓励学生在合作、沟通、展示的锻炼中反思如何有更优的表现。这些实践与思考在学生的学业成绩中一般不会有反映，但这恰恰是学生真正的进步，是学生社会性成长的体现，是从单纯的认知学习走向认知学习与社会性成长的结合。叶澜教授认为，人的发展是一种开放的生成性的动态过程，它只有在人的各种关系与活动的交互作用中才能实现。社会性成长是学习的目标，社会交往学习则是重要的学习机制。这是课堂教学改革为什么一直将合作学习作为重点的原因。
我们尝试着突破“课堂的边界”，关注因某一堂课而展开的却没有发生在具体教室里的丰富而多样的学习。在案例3中，4项预学任务以及需要学生独立担当的展示，驱动学生在课前展开充分的学习，在搜索、整理、思辨、讨论、综合的基础上，学生走进教室。因为有某方面的先行思考，学生对其他同学的展示饶有兴趣。由于任何一方面问题均有两个小组进行陈述，因补充与争论而引发的思考也更为深刻。这样的综合问题讨论不会止步于课堂，部分对此感兴趣的学生还会在课后进行延伸学习，于是，项目学习开始“萌芽”。
在推进“学习中心”教学改革的过程中还有一个值得关注的视角，那就是构建促进学习的学习评价。它包含两层含义：一是“什么样的课是好课”，这是关于课堂学习过程的评价；二是“学生经历学习后，发生了哪些（持久）改变”，这是关于学生学习进展的评价。
学习评价的改变比学习行为的改变更为困难。今天，传统的好课与转型后的好课交相辉映，“知识立意”的学习目标与“能力立意”“素养立意”的学习目标同时成为学习要求。如何从关注教师的课堂表现转向关注学生的有效参与，如何从仅仅关注认知发展转向同时关注认知发展与社会性发展，如何基于学生立场观察知识的获得、方法的掌握、思维的激活、能力的锻炼以及学习情意的激发，如何不再单纯追求课堂的精致而是将教学目标多维、教学设计简约、教学过程开放、学生参与充分视为有效课堂的标准，都是推进教学改革不容忽视的课题。
五、重新认识“学教关系”
“学习过程现在正在代替教学过程”。当前，国际上正倾向用“Learning”来表达“education”的真谛，以体现“教育活动的学习本质”。教学活动是一个整体的系统，教师与学生在其中都应有所作为。但教师须基于学情，围绕学生的有效学习来组织资源，促进学习的真实发生。因而，课堂变革的根本在于“学教关系”的转变，从“教为中心”向“学为中心”“教为学服务”转变，从“从师而学”向“自主学习”“促学而导”转变。
基于前文典型课例的分析，笔者试图梳理“学为中心”课堂中师生行为的主要类型与新特点，进而描述新的“学教关系”。
教师行为主要有三类：一是课前准备学习资源，设计学生独立完成或合作完成的任务（包括预学任务与随堂任务）；二是通过指令引导学生或组织讨论；三是在必要处进行点评指导。这三类行为可分别概括为：设计学习活动、组织学习活动、评价与指导学习。
学生行为主要有四类：一是独立思考，完成预学任务或随堂任务；二是小组分享交流；三是参与大班讨论，听取教师讲解与接受辅导；四是汇报展示。这四类行为可分别概括为：独立学习、合作学习、接受指导与帮助、展示学习。
在课堂中，学生的“独立学习”是学习有无真实发生的标志。“合作学习”虽也有独特的育人意义，但更多的是促进学生独立学习的一种方式。教师在课堂中的主要任务是“组织学习”，组织学生开展独立学习与合作学习。因为学生之间自然存在差异，对于不同的学生，教师需要提供适切的帮助。这构成了体现“学习中心”思想的课堂“新学教关系”（图2）。
独立学习并不等同于自主学习，但它是自主学习的一个方面。学习者可以根据教师要求进行独立学习，也可以自主确定学习目标展开学习。主动地独立思考、自主辨析学习内容的意义是独立学习的要义。在教学中，有时学生会随着课堂进展在无意间进行独立学习，有时学生会按照教师的明确指令进行独立学习。所有的认知学习都必然要伴随学生的独立思考才算真实发生。独立思考的深刻与否，与原有知识联系的强弱，是影响学习的有效性和持续性的因素。事实上，课堂中存在形形色色的“伪装的学习”，如跟从学习、陪同学习、依赖学习、被学习等。它们与真实学习的区别就在于学生独立思考的主动性、深刻性与独立程度上。
对于学生来说，学习虽然是一个别人无法替代的过程，但并不是“一个人的战斗”。合作学习是一种学习者与同伴共同开展学习活动以促进自己以及同伴更好地学习的学习方式。合作学习形式可以是两人对学，可以是小组群学，也可以是全班共学（如展示学习）；合作学习小组可以是固定搭配的，也可以是临时组合的；合作学习方式可以是合议共生的，也可以是以强援弱的。即使是援助式的合作学习也是双向促进的，一方面，被援助者得到帮助，解决了疑难；另一方面，援助者在展示或阐述中经历“将知道的说出来”的高级学习过程。因为影响合作学习质量的重要因素是成员间的信任互赖与合理组合，所以将合作学习作为常态方式的教师会采用相对稳定的小组合作学习方式。
从表面上看，合作学习与独立学习是相对的概念，但实质上，两者是内在统一的。合作学习除了能够提高学生的沟通能力、合作能力外，还能促成独立学习。
在“学为中心”的课堂中，教师的教学智慧体现在课前的学习设计中，教师在课堂中最重要的任务未必是讲课，而是组织学习。教师是学生学习的策划者、组织者与促进者。教师对学生学习的作用方式主要体现在三个方面：对学习活动进行设计与策划；依托学习社群组织展开学习活动；把握学生的学习进展，以及提供临场指导。在课堂中，构建教师指导下的学生自主学习体系，通过指令说明、任务设计、问题引导、直接辅导、释疑点拨、激励调控、评价拓展等形式组织学生开展独立学习与合作学习，是教师课堂教学的基本能力。教师既要组织与指导全班集体学习，还要关注学生的个体差异，在其学习进展的关键处或学有困难时，适时予以指导与帮助。
在“新学教关系”中，有必要突出两点：一是学生独立学习的重要性，二是教师的角色转换（从知识的讲授者、传递者转变为学习的组织者），以及其教导行为的调整。教师应把重点放在学习活动的设计上，从“备教”转向“备学”，重视“学生立场”，确立“以学习为中心”的课堂观念。
近二十年来，中小学的课程教学确实发生了一些改变，但从整体看，真正触及学生学习机制的改变依然较为有限，课堂仍然以教师的讲为主，学生仍然“被教”着、“被学习”着，“假性学习”甚至多于真实学习。当然，教育工作者已在反思这种“重教轻学”的负面影响，探寻学习发生的机制，以促进学习的真实发生。在对中小学课堂进行调研后，我们发现课堂上多是教师与学生的问答。在这样的“接力问答”中，教师将学习内容逐步展开、呈现出来，学生主要以“听中接受”或“听中思考”的方式实现学习。但如果对学生学习行为做深刻调查的话，“听中思考”“听中接受”与“似听非听”的学生的比例，并不乐观。师生的“接力问答”可能只是让教室的空气中弥漫着“学习的元素”而已，学习真的发生了吗？本文试图围绕三个真实课例的分析来讨论学习真实发生的机制（图1），帮助教师重新认识学与教的关系。
一、学习发生的标志是什么？
[案例1]
“沉默的三分钟”
在一节关于“影响液体蒸发快慢的因素”的初中科学课上，教师课前布置学生思考两个问题：一是“晾衣服时，哪些方法可使湿衣服尽快变干？（请尽可能多地写出）”；二是“请从各种使湿衣服尽快变干的方法中，猜测影响液体蒸发快慢的因素有哪些”。在第二天的课堂上，第一步，教师让各小组学生交流各自想到的“使湿衣服尽快变干的方法”，分组汇总写在各组的黑板上。第二步，教师请学生走动起来，看看其他小组都有哪些更为高明的方法。第三步，学生回到座位，拿出纸笔，独立思考三分钟，然后将自己从各种方法中推测出的影响液体蒸发快慢的因素一一写下来。第四步，小组交流汇总大家分别想到的影响因素。
第三步的“沉默的三分钟”成为这节课的亮点，因为每一种“使湿衣服尽快变干的方法”背后必然有一种“影响蒸发快慢的因素”，而不同的“使湿衣服尽快变干的方法”背后也可能是同一种“影响因素”。教师没有让学生通过简单地阅读教科书来预习，而是引导学生思考影响因素。教师也没有以课堂提问与应答的方式来“诱引”学生得出结果，没有让学生简单地以听的方式获取结论，而是为课堂思考设置了具体的任务，并借小组交流的机制督促每位学生经历思考与交流。
“沉默的三分钟”之所以成为这节课的亮点，是因为此刻，在多数学生中间，学习有可能真的发生了。
难道还有“假的学习在发生”？其实，在当下的很多课堂上，徒有学习形式而缺少思考过程，致使学习效果不佳的“假性学习”行为的确是普遍存在的。
学习是如何发生的呢？有的学生主要通过听来学习，有的学生依靠阅读来学习，有的学生需要通过讨论深化来学习，有的学生擅长在实践中学习……从学生个体和学习内容看，学生的学习方式是多样的、具体的，但现实中我们很多时候选择的是运行成本最低、对教师专业要求最低的教学方式。
学习发生的标志是什么？是学生听到教师讲述的内容，还是学生亲历思考的过程呢？答案显然是后者。因此，改变现实中的 “以讲代教，以听代学，以练补学”为特征的常态课堂，正是当前课堂变革所面对的关键问题。
二、学习的发生以什么来承载？
[续案例1]
“三分学习、七分观望”的课堂
在“蒸发”一课的课后讨论中，我问其他教师：“在学生经历第二步后，你们是否会像这位老师一样采用‘沉默的三分钟’呢？”教师摇头。我追问：“大家在课堂中最可能出现的教学行为会是什么呢？”有教师表示会及时告知学生结论， 但更多的教师表示会采用提问的方式引导学生得出结论：“哪位同学来说说，影响液体蒸发快慢的因素有哪些？”
若是如此，此时的课堂会怎样？肯定有若干学生会举手回答这一问题。
那么，教师会请举手的学生，还是请未举手的学生来回答呢？
显然，大多数情况下教师会选择一位举手的学生，在一问一答的对话中一一“吐出”结论，让课堂顺利进行。
然而，这些举手的学生是在今天的课堂上学会的吗？他们是本节课上最需要帮助的人吗？恰恰相反，最需要帮助的人大概率存在于现场中未举手的人中。
其实，在与举手的学生进行问答的过程中，多数教师会觉得课堂学习已然在正常进行着，但此刻的课堂其实处于“三分学习，七分观望”的状态，即三成已知结论的学生与教师在一起学习，七成未知结论的学生则有可能在一旁观望。
实际上，在很多“讲讲听听”“问问答答”的课堂中，反应迅速的学生与教师形成“回路”，而尚未弄懂的学生却“短路”了。这种教师默认的最常见的课堂教学方式，很多时候是最低效、最浅表的教学方式。
其实，在“讲讲听听”“问问答答”的课堂中，学生的回答有些时候是一些迎合性的“课堂猜测”。表面上，学习内容在课堂上都已“飘”过，但学生是否已理解，是否能接受，还有很大的变数。于是，心存顾虑的教师便把重复操练视作补救。
当然，与小学、初中较为常见的“接力问答”课堂相比，高中的教师“自言自语”课堂则更糟糕。在学生随着年龄增长不再积
极回应教师后，一些教师可能会将这种知识传递式的课堂做到极致，而无视学生是否真参与、思考是否真发生。
笔者认为，学习的关键在思考，而推动思考的是具体的问题。如何让“讲台上的学习”变为“课桌上的学习”？其关键不是教师为学生准备的精彩言辞，而是教师为学生策划的学习任务——是任务承载着学习，让学习发生在课桌上；是任务承载着问题，促进思考的发生。
从前述课例看，教师引导学生围绕简明的任务展开学习，而每一任务又都蕴含着不同类型的有意义的思考。它们体现了从“言语中心的课堂”向“任务中心的课堂”的转变，这一从“关注教”向“关注学”的转变，是当前课堂教学改革的核心价值所在。
教师备课备什么？未必是课堂上的流畅台词，而是学生需要的“学习设计”，那个切入本质学习的学习活动的设想。“学习活动（任务）设计先于教学过程设计”是教师备课的基本原则。教师的课堂语言不是备课的核心，而是引领学生完成课堂任务的反馈与指导。
在前述的“蒸发”一课中，教师设计了预学任务，并以预学任务为线索启动学生的课堂思考。预学任务体现了教师对学习目标的深刻把握，对学习任务功能的准确把握，以及促进学生学习方式转变方向的把握。这三个“把握”是“学习设计”最重要的部分。
“学习设计”是教师课前准备的关键，但教师还需构思如何运用“学习设计”促进学生掌握学习的方法，这相当于“教的设计”。提出“学习设计”的概念并不是否定“教学设计”，而是想纠正忽略学习者立场的单一的“教的设计”。突出“学习设计”的地位，意在促进教师理解“学教关系”，进而使其将“教”视作“学习设计”的运用之法。
三、教师在课堂中的作用应该是什么？
调整“学教关系”并不是要弱化教师的作用。在课堂中，教师最重要的作用应该是什么？如何合理把握分寸？面对不同学生应采用怎样的差异策略？我们再通过一个课例来讨论。
[案例2]
“讲师”还是“组织师”
在初中数学的一次单元复习课上，教师的预设非常简单。没有“预习学案”，只有根据本单元作业情况选编的由5道典型题组成的“课堂学案”。不过教师特意在每个题目后加了一个思考题，并用黑体字突出显示，如“画实际问题函数图像应该注意哪些问题”“交点坐标的求法”“面积的多种求法”等。教师希望学生在完成该题目时，同时思考该题目背后的题理。
复习课的第一环节是“课堂学案板板练”，大约20分钟。教师让学生独立完成这5道题目，并在自己的白板上演算。教师只在教室巡视观察，了解学生独立思考的情况，没有具体的介入。（该学校有一个特殊做法，即在教室中为每4位学生配备一块2.4米长的大白板，呈现学生学习过程的思考。）
第二环节是“4人小组讲题理”，大约17分钟。班内按照学生学业基础，搭配分成若干4人小组。学生在小组中按能力水平高低，分工讲解难易不同的题目。在讲解题的同时，每名学生还要根据提示讲解为什么这样思考。这一引导学生思考题理的设计，旨在将题理思考变成学生数学学习的基本习惯。在这一环节中，教师同样是从容地巡视观察，偶尔也会介入小组讨论，给出一些精要的指点。
第三环节是“典型问题再研究”。在仅剩8分钟时，教师招呼学生聚拢过来，围绕刚才各组讨论中争论较多的两个典型问题，请刚才曾出错的A学生反思讲解，教师在一旁追问，在通过师生对话基本弄清问题后，教师再请B学生尝试进行简洁概括。即便B学生概括得还不是很清楚，教师也不急着说出结论，而是沉着等待下一位学生来概括和讲解。
与教师精心设计、完全把控的课堂不同，在这节课中，学生独立思考与合作讨论的时间是37分钟，学生在教师组织与指导下聚焦研讨的时间是8分钟。教师在课堂上“让教于学”，让学生的学习充分展开。教师只是预设了几道典型题以及引导学生进行题理思考，其他则是基于学生充分学习的生成性指导。
笔者认为，教师在课堂中最重要的任务不是“讲课”，而是“组织学习”。衡量一堂课是否成功，并不是看教师是否讲得漂亮，而要看学生的独立学习、合作学习是否得到有效、有序地组织，学生的学习情意是否被发动和点燃。教师的专业功底除了体现在通过“学习设计”有效促成学生学习目标的达成外，还体现在课堂现场的“组织学习”能力上，以及面对学有困难学生的精准“帮助学习”上。
教师对学习的组织主要反映在学习社群的调动与学习进程的控制两个方面。学习进程的控制包括预设性的设计与生成性的指导。预设性的设计是指教师在理解分析教学目标的基础上，设计以问题为线索的任务组合来承载学生的学习。它往往与前置性的预习任务相配合，一般包含对核心问题的有意义的思考，蕴含体现学科特点的方法学习的线索，是一组“展开”知识形成过程的学习台阶。
案例2中的“课堂学案”就是一个简明的预设，特别是习题后面的提示，就是引导学生思考题理的重要设计。而在最后的“典型问题再研究”环节，预设性的设计在向生成性的指导转化。教师采用学生阐述讲解与追问挖掘的方式，引导学生自己理解与概括，从容等待学生自己学会，体现了教师生成性指导的智慧与信心。
[续案例2]
把一个教室上成“两个课堂”
这位数学教师课后告诉我，初一时，这样的教学组织形式相当有效，但到初二后，特别是初二下学期时，学生的学习分化使“4人小组讲题理”环节出现一些困难。
这位教师又向我介绍了他的调整之策。在40名学生的班级中，先将数学能力水平靠后的8名学生分成2个小组，安排在讲台前的教室中央位置，再依据数学能力水平高低相互搭配的原则，将另外32名学生分成8个小组，安排在周围。在“课堂学案板板练”环节，普通的8个小组依然独立思考，分别完成学案；但能力水平靠后的2 个小组的8名学生被集中起来，听教师讲解学案中的基础题。在大约20分钟左右的辅导后，教师给这8名学生留几道题进行巩固练习，而后起身参与另外32名学生的“四人小组讲题理”环节。这位教师的前半节课是面向基础薄弱学生的预设的讲授，后半节课是面向基础较好的学生的生成性指导。也就是说，这位教师以同质分组与异质分组相结合的教学组织方式，在一个教室中搭建了“两个课堂”。对于该“先教后学”的学生，教师必须提供“到位的教”，以帮助他们取得可能的最大进步；而对于该“先学后教”的学生，教师应该“还教于学”，不能替代学生的学习。
笔者认为，课堂教学改革必须突出“以学习为中心”，但教师在其中的作用依然重要。课堂变革并不是简单地从“先教后学”教学模式切换成“先学后教”，关键是要基于“学生立场”提供适合学生的教学，以促进学习的真实发生。
长期以来，人们对教师主导作用的理解有些狭隘，教师的主导作用未必表现在教师对学习过程的绝对操控上，而应体现在教师对学生学习的预见、策划、组织与指导中。在案例2中，教师运用了丰富的课堂组织方式，并在面对不同水平学生时采用了差异化策略。在课堂现场，教师根据学生的学习进展，抓住时机，采用主动引导、临机追问、点评赏析、及时纠正等方式，促使学生深入思考、澄清理解、纠正错误，尽可能地让更多的学生处于真实的学习状态。这便是教师的生成性指导。
在传统的认识中，教师往往是面对学生而站立的“知识的播放者”，但今天，我们倡导的是“站在学生身后的老师”。教师与学生的关系应由“面对面”变为“肩并肩”。在学生能够自主学习时，教师应甘于隐身，默默地鼓励学生的努力；而当学生碰到学习难题时，教师应及时出现在身后，给学生以安全感。这就是我们期待的“学习中心”的课堂中的师生关系。
四、如何评估学习发生后的进展？
[案例3]
知识与方法，孰更重要？
在人教版初中《历史与社会》教材中，有一节关于欧洲航海家开辟新航路的内容。教师于课前一周布置了4项预学任务：（1）整理开辟新航路的主要史实，包括时间、人物及航线等；（2）思考为什么新航路开辟出现在这个时期的欧洲；（3）思考因为哪些条件的具备，促成了新航路的开辟；（4）思考新航路开辟后，对世界经济、文化、军事等方面的影响。教师将学生分成8个小组，每2个小组负责1项预学任务，要求组内合作研究，并在下周的课上分别阐述、展示。
在4人小组的讨论中，学生在独立思考的基础上讨论，或分享、或求教、或协商、或争辩、或采纳、或折衷、或分工、或协作，共同进行汇报准备。
课堂上，教师请各小组分别汇报本小组的思考。在汇报后的讨论中，教师常用的提问语有“请同学们找证据分析概括……”“请同学们分析以下材料，谈谈……”，以此引导学生基于实证展开思考，并发出多元的声音。
在这节课中，对具体史实的了解、联系实证的分析，分散渗透在学习活动中。但这节课的最重要的学习目标是让学生更好地理解历史问题的背景分析方法，逐渐形成从主要史实、必要性、可能性与历史影响四个方面进行历史背景分析的思维方法与习惯。
这节课也是体现“学习中心”理念的典型课例。除了关注知识目标，这位教师更注重培养学生的思维方法与学习习惯，让学生在具体问题的讨论中逐渐形成认识与思考的方法。根据学习理论的定义，学习是指促使学习者的行为或行为能力发生持久改变的过程。那些持久的改变才是学习者所期待的学习结果。如何通过对学习成效的关注与评价，促进学生更好地学习呢？在早期的课堂教学改革中，人们比较在意教学形式的显性变化。然而随着改革的深入，人们关注的重点逐渐从“形变”走向“质变”。教学改革的目标是转变学生的学习方式，帮助学生学会学习，促进学生思维方法、学习品质以及价值观的进步，并进提升学生解决真实问题的能力。
另外，教师特别关注学生在讨论交流与汇报展示环节中的表现，鼓励学生在合作、沟通、展示的锻炼中反思如何有更优的表现。这些实践与思考在学生的学业成绩中一般不会有反映，但这恰恰是学生真正的进步，是学生社会性成长的体现，是从单纯的认知学习走向认知学习与社会性成长的结合。叶澜教授认为，人的发展是一种开放的生成性的动态过程，它只有在人的各种关系与活动的交互作用中才能实现。社会性成长是学习的目标，社会交往学习则是重要的学习机制。这是课堂教学改革为什么一直将合作学习作为重点的原因。
我们尝试着突破“课堂的边界”，关注因某一堂课而展开的却没有发生在具体教室里的丰富而多样的学习。在案例3中，4项预学任务以及需要学生独立担当的展示，驱动学生在课前展开充分的学习，在搜索、整理、思辨、讨论、综合的基础上，学生走进教室。因为有某方面的先行思考，学生对其他同学的展示饶有兴趣。由于任何一方面问题均有两个小组进行陈述，因补充与争论而引发的思考也更为深刻。这样的综合问题讨论不会止步于课堂，部分对此感兴趣的学生还会在课后进行延伸学习，于是，项目学习开始“萌芽”。
在推进“学习中心”教学改革的过程中还有一个值得关注的视角，那就是构建促进学习的学习评价。它包含两层含义：一是“什么样的课是好课”，这是关于课堂学习过程的评价；二是“学生经历学习后，发生了哪些（持久）改变”，这是关于学生学习进展的评价。
学习评价的改变比学习行为的改变更为困难。今天，传统的好课与转型后的好课交相辉映，“知识立意”的学习目标与“能力立意”“素养立意”的学习目标同时成为学习要求。如何从关注教师的课堂表现转向关注学生的有效参与，如何从仅仅关注认知发展转向同时关注认知发展与社会性发展，如何基于学生立场观察知识的获得、方法的掌握、思维的激活、能力的锻炼以及学习情意的激发，如何不再单纯追求课堂的精致而是将教学目标多维、教学设计简约、教学过程开放、学生参与充分视为有效课堂的标准，都是推进教学改革不容忽视的课题。
五、重新认识“学教关系”
“学习过程现在正在代替教学过程”。当前，国际上正倾向用“Learning”来表达“education”的真谛，以体现“教育活动的学习本质”。教学活动是一个整体的系统，教师与学生在其中都应有所作为。但教师须基于学情，围绕学生的有效学习来组织资源，促进学习的真实发生。因而，课堂变革的根本在于“学教关系”的转变，从“教为中心”向“学为中心”“教为学服务”转变，从“从师而学”向“自主学习”“促学而导”转变。
基于前文典型课例的分析，笔者试图梳理“学为中心”课堂中师生行为的主要类型与新特点，进而描述新的“学教关系”。
教师行为主要有三类：一是课前准备学习资源，设计学生独立完成或合作完成的任务（包括预学任务与随堂任务）；二是通过指令引导学生或组织讨论；三是在必要处进行点评指导。这三类行为可分别概括为：设计学习活动、组织学习活动、评价与指导学习。
学生行为主要有四类：一是独立思考，完成预学任务或随堂任务；二是小组分享交流；三是参与大班讨论，听取教师讲解与接受辅导；四是汇报展示。这四类行为可分别概括为：独立学习、合作学习、接受指导与帮助、展示学习。
在课堂中，学生的“独立学习”是学习有无真实发生的标志。“合作学习”虽也有独特的育人意义，但更多的是促进学生独立学习的一种方式。教师在课堂中的主要任务是“组织学习”，组织学生开展独立学习与合作学习。因为学生之间自然存在差异，对于不同的学生，教师需要提供适切的帮助。这构成了体现“学习中心”思想的课堂“新学教关系”（图2）。
独立学习并不等同于自主学习，但它是自主学习的一个方面。学习者可以根据教师要求进行独立学习，也可以自主确定学习目标展开学习。主动地独立思考、自主辨析学习内容的意义是独立学习的要义。在教学中，有时学生会随着课堂进展在无意间进行独立学习，有时学生会按照教师的明确指令进行独立学习。所有的认知学习都必然要伴随学生的独立思考才算真实发生。独立思考的深刻与否，与原有知识联系的强弱，是影响学习的有效性和持续性的因素。事实上，课堂中存在形形色色的“伪装的学习”，如跟从学习、陪同学习、依赖学习、被学习等。它们与真实学习的区别就在于学生独立思考的主动性、深刻性与独立程度上。
对于学生来说，学习虽然是一个别人无法替代的过程，但并不是“一个人的战斗”。合作学习是一种学习者与同伴共同开展学习活动以促进自己以及同伴更好地学习的学习方式。合作学习形式可以是两人对学，可以是小组群学，也可以是全班共学（如展示学习）；合作学习小组可以是固定搭配的，也可以是临时组合的；合作学习方式可以是合议共生的，也可以是以强援弱的。即使是援助式的合作学习也是双向促进的，一方面，被援助者得到帮助，解决了疑难；另一方面，援助者在展示或阐述中经历“将知道的说出来”的高级学习过程。因为影响合作学习质量的重要因素是成员间的信任互赖与合理组合，所以将合作学习作为常态方式的教师会采用相对稳定的小组合作学习方式。
从表面上看，合作学习与独立学习是相对的概念，但实质上，两者是内在统一的。合作学习除了能够提高学生的沟通能力、合作能力外，还能促成独立学习。
在“学为中心”的课堂中，教师的教学智慧体现在课前的学习设计中，教师在课堂中最重要的任务未必是讲课，而是组织学习。教师是学生学习的策划者、组织者与促进者。教师对学生学习的作用方式主要体现在三个方面：对学习活动进行设计与策划；依托学习社群组织展开学习活动；把握学生的学习进展，以及提供临场指导。在课堂中，构建教师指导下的学生自主学习体系，通过指令说明、任务设计、问题引导、直接辅导、释疑点拨、激励调控、评价拓展等形式组织学生开展独立学习与合作学习，是教师课堂教学的基本能力。教师既要组织与指导全班集体学习，还要关注学生的个体差异，在其学习进展的关键处或学有困难时，适时予以指导与帮助。
在“新学教关系”中，有必要突出两点：一是学生独立学习的重要性，二是教师的角色转换（从知识的讲授者、传递者转变为学习的组织者），以及其教导行为的调整。教师应把重点放在学习活动的设计上，从“备教”转向“备学”，重视“学生立场”，确立“以学习为中心”的课堂观念。
